Švietimo būklės apžvalga
Ugdymo paradigmų kaitos kontekste mokytojų ir kitų pedagoginių darbuotojų vaidmuo yra tapęs gerokai platesnis nei tradicinis ugdymo proceso vykdymas. Tikimasi, kad mokytojai ne tik rūpinsis mokinių mokymosi pasiekimais, bet ir individualizuos ugdymą, ugdys mokinių socialines bei emocines kompetencijas, bendradarbiaus su tėvais ir kolegomis, dalyvaus organizuojant mokyklos veiklą ir nuolat tobulės. Strateginiuose švietimo dokumentuose mokytojas pristatomas kaip savarankiškas, kūrybingas švietimo sistemos pokyčių kūrėjas, tačiau praktiškai jo veikla tebėra gana detaliai reglamentuota, o formalus vaidmens apibrėžimas išlieka gana siauras. Dėl šios priežasties susidaro neatitikimas tarp aukštų visuomenės ir politikos dokumentuose deklaruojamų lūkesčių ir realių profesinės veiklos sąlygų.
Šiandienos pedagoginio darbuotojo (visų pirma – mokytojo) darbas vyksta didėjančios įtampos sąlygomis: jam tenka didelė atsakomybės našta, kurią papildo biurokratiniai reikalavimai, ribotas profesinis savarankiškumas ir augantis tėvų ir kitų švietimo sistemos dalyvių spaudimas. Tyrimai ir praktinės įžvalgos rodo, kad šios aplinkybės siejasi su stresu, perdegimu, nusivylimu profesija ir mokytojų trūkumu. Papildomų iššūkių kelia įtraukusis ugdymas, kai pagalbos specialistų vis dar nepakanka, taip pat dirbtinio intelekto plėtra, kuri keičia mokytojo vaidmenį.
Lūkesčiai, keliami pedagoginiams darbuotojams šiandienos mokykloje, ir jų funkcijų reglamentavimas
Požiūrį į mokytojų ir kitų pedagoginių darbuotojų darbą, reikalavimus jiems, keliamus lūkesčius lemia aplinka, kurioje šie darbuotojai veikia. Natūralu, kad esminiai pastarųjų šimtmečių visuomenės kaitos lūžiai padarė didelę įtaką ir ugdymui bei ugdymo mokslui – lygiagrečiai keitėsi ir vyraujanti edukacinė paradigma1, kuria rėmėsi (remiasi) mokslo bendruomenė ir visa visuomenė.
Industrinėje visuomenėje vyravo išplėtota sudėtinga darbo pasidalijimo sistema, siaura specializacija, masinė gamyba, automatizacija. Visgi tokia visuomenė kartu įgalino ir mokslinę bei techninę pažangą, kilo socialinė gerovė, ėmė plisti visuotinis išsimokslinimas ir raštingumas. Svarbus tapo mokytojo vaidmuo: mokytojas buvo matomas kaip autoritetas, kurio galią nulėmė jo turimos žinios. Vyravo pedagogika, kai mokytojas – mokymo subjektas – dėsto medžiagą, o mokiniai – mokymo objektai – kantriai klausosi. Pagal šią edukacinę paradigmą (įvairių mokslininkų darbuose ji vadinama skirtingai: tradicinė, klasikinė, mokymo, poveikio, normatyvinė, moderniojo laiko paradigma), mokytojo uždavinys buvo „sudėti“ mokiniams į galvas mokomąją medžiagą, kuri buvo atsieta nuo tikrovės arba kuri tikrovės atžvilgiu buvo nejudanti, statiška, nuspėjama (Jucevičienė, 1997, 2007; Bruzgelevičienė, 2014; Litvinaitė, 2024).
Sparti specializuotų žinių plėtra ir informacinių technologijų atsiradimas sukūrė sąlygas rastis informacinei ir žinių visuomenei. Į pirmąją vietą buvo iškelta mokymosi ar bent mokytojo ir mokinio sąveikos, kuriai vykstant jie abu tampa lygiaverčiais partneriais, svarba. Mokytojas iš mokančio kitus ir pats tapo besimokančiuoju. Mokiniai taip pat pradėti matyti kaip besimokantieji, kurie patys prisideda prie mokymo, o plėtojant dialogą tarp mokytojo ir mokinio, vis labiau pažįstama tikrovė. Pedagoginio darbo tikslu tapo savarankiškos asmenybės ugdymas (Jucevičienė, 1997, 2005; Bruzgelevičienė, Žadeikaitė, 2008; Bruzgelevičienė, 2014).
Būtinybė nuolat tobulinti, keisti ir plėsti turimas specializuotas žinias, aktualias informacinėje ir žinių visuomenėje, sukūrė sąlygas kurtis besimokančiai ir kūrybinei visuomenei, kurioje svarbi tampa mokymosi ir kūrybos įgalinimo veikla. Šiuo laikotarpiu įsitvirtino mokymosi visą gyvenimą koncepcija, pagal kurią teigiama, kad žmogus turi mokytis visur ir visada, o ypatinga reikšmė turi būti skiriama ne tik formaliajam ir neformaliajam ugdymui, bet ir savaiminiam mokymuisi, kurio esmė – mokytis iš savo ir kitų patirties. Taigi, ugdymo moksle dar labiau įsigali šiuolaikinė (mokymosi, laisvojo ugdymo, postmoderniojo laiko) paradigma, kurioje visi proceso dalyviai tampa lygiaverčiais partneriais, mokymosi procese besiremiančiais tiek mokslinėmis žiniomis, tiek savo patirtimi, ir taip kartu kuriančiais naujas žinias, kurių permąstymas skatina tolesnį mokymąsi. Mokytojas ir mokinys imami suprasti kaip lygiaverčiai ugdymo proceso dalyviai (Jucevičienė, 1997, 2007; Bruzgelevičienė, 2014).
Visgi, kaip pripažįsta ugdymo pokyčius analizuojantys mokslininkai, paradigmų kaita yra sudėtingas procesas, kuriam vykstant idėjų sumaištis yra neišvengiama. Tokioje situacijoje „tiek mokslininkai, tiek praktikai išgyvena paradoksalią būseną, kai moderniojo būvio idėjos dar tebėra gyvybingos, o postmoderniojo – dar tik mėgina įsišaknyti“ (Bruzgelevičienė, 2014, p. 36). Todėl nekeista, kad, kintant požiūriui į mokymą bei mokymąsi ir santykiui tarp ugdytojo ir ugdomojo, kasdienėje pedagoginių darbuotojų veikloje kyla papildoma, neretai net iki galo neįsisąmoninta, įtampa.
Šiandien pedagoginiai darbuotojai veikia pasaulyje, kur jie ne tik turi rūpintis mokinių mokymosi pasiekimais, bet ir gebėti prisitaikyti prie skirtingų mokinių poreikių, ugdyti mokinių socialines bei emocines kompetencijas, dirbti su komanda ir nuolat tobulėti. EBPO tyrimai (PISA, TALIS) rodo, kad mokytojo darbo kokybė ir jo darbo sąlygos yra vieni svarbiausių veiksnių, lemiančių mokinių pasiekimus ir ilgalaikę švietimo sistemos kokybę. Ne veltui EBPO Švietimo ir įgūdžių direktorato vadovo A. Schleicherio frazė, kad nė viena švietimo sistema negali būti geresnė nei joje dirbančių mokytojų kokybė (angl.: No education system can be better than the quality of its teachers) (Schleicher, 2018), yra nuolat kartojama įvairiuose kontekstuose.
Mokytojo vaidmens svarba akcentuojama ir apibrėžiant nacionalinius valstybės raidos kontūrus: viename svarbiausių valstybės dokumentų – Lietuvos ateities vizijoje „Lietuva 2050“ (2023), formuojant strategines ambicijas, tikimasi, kad naujas Lietuvos kartas ugdys geriausieji. Ateities Lietuvos mokytojai matomi kaip visapusiškai išsilavinusios, nuolat besimokančios, savarankiškos, stiprios ir kūrybingos asmenybės, švietimo sistemos bendrakūrėjai, gebantys atskleisti kiekvieno mokinio potencialą.
Akivaizdu, kad, siekiant aukščiausios švietimo sistemos kokybės, mokytojai ir kiti pedagoginiai darbuotojai turėtų būti vertinami ne kaip nurodymų ir priimtų sprendimų vykdytojai, o kaip pagrindiniai švietimo pokyčių kūrėjai ir įgyvendintojai, kuriems būtinos tinkamos darbo sąlygos, profesionalus palaikymas ir įtraukimas į sprendimų priėmimą.
Visgi kalbant apie kasdienį mokytojų (ir kitų pedagoginių darbuotojų) darbą, jie visų pirma yra matomi kaip ugdymo proceso dalyviai, ir būtent per šią prizmę siekiama apibrėžti jų veiklas ir funkcijas. Kaip ugdymo proceso dalį, neretai save mato ir asmenys, kurie planuoja pradėti ar tik pradeda pedagoginį darbą (Lampert, McPherson, Casanueva Baptista, 2025).
Lūkesčiai, kokias veiklas turėtų atlikti mokytojai, netiesiogiai išsakomi tarptautiniuose tyrimuose (jų klausimynuose). Vienas iš geriausiai mokytojams žinomų tyrimų – EBPO TALIS tyrimas, kurio klausimynais remdamiesi, galime įžvelgti, ko tikimasi iš mokytojų ugdymo procese (3.1 lentelė).
3.1 lentelė. Lūkesčiai mokytojams visų pirma formuojami per veiklas, atliekamas ugdymo procese
Lūkesčiai, kad mokytojai atlieka šias veiklas ugdymo procese, pagal EBPO TALIS 2024 mokytojų klausimyną
Šaltinis: EBPO TALIS 2024 m. mokytojų klausimynas
Pagrindiniame Lietuvos švietimą reglamentuojančiame dokumente – Švietimo įstatyme (2011) – mokytojo vaidmuo nurodytas lakoniškai: „Mokytojas – asmuo, ugdantis mokinius pagal formaliojo arba neformaliojo švietimo programas“. Švietimo įstatymo (2011) 49 straipsnio 2 dalyje suformuluotos mokytojo pareigos taip pat didžiąja dalimi skirtos ugdomosioms veikloms įgyvendinti (3.2 lentelė).
3.2 lentelė. Didžioji dalis mokytojų pareigų, nurodytų Švietimo įstatyme (2011), yra susijusios su ugdymo veikla
Mokytojų pareigos, nurodytos Švietimo įstatymo (2011) 49 str., 2 d.
Šaltinis: Švietimo įstatymas (2011)
Gana panašius, tačiau gerokai labiau išplėtotus lūkesčius mokytojų veiklai galima rasti ir kituose Lietuvos teisės aktuose. Įgyvendindami Priešmokyklinio, pradinio, pagrindinio ir vidurinio ugdymo bendrosiose programose (2022) numatytus tikslus, mokytojai turi perteikti ugdymo turinį ir daryti tai atitinkamais būdais ir priemonėmis (3.3 lentelė).
3.3 lentelė. Bendrosiose programose nurodytos veiklos, kurias mokytojai turi atlikti, įgyvendindami šias programas
Priešmokyklinio, pradinio, pagrindinio ir vidurinio ugdymo bendrosiose programose (2022) mokytojams priskiriamos veiklos
Šaltinis: Priešmokyklinio, pradinio, pagrindinio ir vidurinio ugdymo bendrosios programos (2022)
Įvertinus visus šiuos reikalavimus, kuriuos turi atliepti Lietuvos mokytojai ugdydami mokinius, nekeista, kad didžiausi Lietuvos mokytojų patiriamo streso šaltiniai – minimi gerokai dažniau nei jų kolegų kitose EBPO šalyse – yra atsakomybė už mokinių pasiekimus (72,6 proc. Lietuvos mokytojų nurodė, kad šis šaltinis gerokai arba labai veikia jų darbą; EBPO vidurkis – 45,0 proc.), prisitaikymas prie ugdymo ar kitų programų pokyčių mokykloje (63,3 proc. Lietuvos mokytojų, EBPO vidurkis – 33,7 proc.), pernelyg daug laiko užima ruošimasis pamokoms (58,4 proc. Lietuvos ir 34,7 proc. – vidutiniškai EBPO mokytojų), pamokų pritaikymas mokiniams, turintiems SUP (52,6 proc. Lietuvoje ir 37,2 proc. vidutiniškai EBPO) (Melnikė, Valavičiūtė, Sevalneva ir kt., 2026).
Tiesa, reikia paminėti, kad, kalbant apie Lietuvos mokytojus, jų veiklos ir funkcijos nėra apibrėžiamos išimtinai tik ugdymo proceso kontekste. Pavyzdžiui, Mokytojų, dirbančių pagal bendrojo ugdymo, profesinio mokymo ir neformaliojo švietimo programas (išskyrus ikimokyklinio ir priešmokyklinio ugdymo programas), veiklų mokyklos bendruomenei apraše (2019) išplėtotos veiklos, kurias šalia ugdymo veiklų turi atlikti mokytojai (3.4 lentelė).
3.4 lentelė. Šalia ugdomųjų veiklų mokytojai vykdo ir veiklas mokyklos ar kito švietimo teikėjo bendruomenei
Veiklos, kurias turi vykdyti mokytojai, dirbantys pagal bendrojo ugdymo, profesinio mokymo, neformaliojo švietimo programas (išskyrus ikimokyklinio ir priešmokyklinio ugdymo programas)
Šaltinis: Mokytojų, dirbančių pagal bendrojo ugdymo, profesinio mokymo ir neformaliojo švietimo programas (išskyrus ikimokyklinio ir priešmokyklinio ugdymo programas), veiklų mokyklos bendruomenei aprašas (2019)
Atskirais susitarimais mokytojams priskiriamos ir kitos funkcijos bei veiklos, apibrėžtos teisės aktuose: būtent mokytojai dažniausiai turi auklėjamąsias klases, jie turi ugdyti mokinių socialines ir emocines kompetencijas, vykdyti (arba dalyvauti vykdant) prevencines programas ir pan.
Kitų pedagoginių darbuotojų funkcijos (veiklos) apibrėžtos atskiruose teisės aktuose: Švietimo įstatymo (2011) 59 straipsnio 8 dalyje apibrėžiamos švietimo įstaigos vadovo funkcijos; mokyklos psichologų funkcijos nurodytos Psichologinės pagalbos teikimo tvarkos apraše (2024); Specialiosios pedagoginės pagalbos teikimo asmenims tvarkos apraše (2011, nauja redakcija 2024) nustatytos specialiąją pedagoginę pagalbą teikiančių pagalbos mokiniui specialistų funkcijos; socialinių pedagogų funkcijos nurodytos Socialinės pedagoginės pagalbos teikimo vaikams ir mokiniams tvarkos apraše (2016). Reikalavimai švietimo įstaigų vadovų kvalifikacijai ir jų funkcijos apibrėžiami Švietimo įstatyme (2011) ir Kvalifikacinių reikalavimų valstybinių ir savivaldybių švietimo įstaigų (išskyrus aukštąsias mokyklas) vadovams apraše (2011, nauja redakcija 2024). Aukštųjų mokyklų pedagoginiams darbuotojams reikalavimus nustato Mokslo ir studijų įstatymas (2009) ir jį lydintys teisės aktai. Visgi reikia pabrėžti, kad šių pedagoginių darbuotojų veiklos nėra reglamentuotos taip detaliai, kaip mokytojų. Be to, daugelio kitų pedagoginių profesijų darbuotojų (pvz., švietimo įstaigų vadovų pavaduotojų, akompaniatorių ir kt.) funkcijos yra neapibrėžtos, todėl neretai tiek įstaigų vadovams, tiek darbuotojams kyla klausimų dėl funkcijų ribų.
Taigi, mokytojų (ir neretai – kitų pedagoginių darbuotojų) funkcijų apibrėžimas yra gana dvilypis: visų pirma, jie yra matomi kaip ugdymo proceso dalyviai, tačiau šalia šių pareigų turi nemažai papildomų funkcijų, kurios išplečia jų veiklos sritį ir atsakomybę. Todėl nekeista, kad, kaip rodo mokslo darbai (pvz.: Lebedytė-Mečionienė, 2022; Litvinaitė, 2023; Lampert, McPherson, Casanueva Baptista, 2025), pedagoginiams darbuotojams neretai yra sunku suderinti ir sėkmingai įgyvendinti visus reikalavimus.
Visgi pedagoginių darbuotojų veiklų, funkcijų reglamentavimas ir visuomenės požiūris nebūtinai iš tiesų atitinka kitus, dažniausiai nerašytus, reikalavimus, su kuriais susiduria mokytojai ir kiti pedagoginiai darbuotojai, kasdien dirbdami šiandienos mokykloje.
Kaip nurodo J. Litvinaitė (2023, 2024), įsigalėjusi neoliberalizmo ideologija XX amžiaus 8 dešimtmetyje sudavė nemenką smūgį mokytojų (ir kitų pedagoginių darbuotojų) autoritetui ir jų galios suvokimui. Iki tol vyravęs mokytojo kaip galios turėtojo, autoriteto, kurio veikla ir sprendimai nekvestionuojami, vaidmuo pamažu užleido vietą vadinamajai „tėvokratijai“ (angl. parentocracy), kai iš mokytojų imta reikalauti visų pirma atliepti visuomenės, verslo atstovų, tėvų interesus.
Akivaizdu, kad šio virsmo iki šiol iki galo nesuvokė tiek plačioji visuomenė, tiek, tikėtina, ir patys pedagoginiai darbuotojai. Vis daugiau mokslo (ir populiariosios publicistikos) darbų tiek Lietuvoje, tiek ir kitose šalyse rodo, kad, vis didėjant mokytojų trūkumui, į profesiją ateinantys nauji darbuotojai ir seniai šioje profesinėje srityje dirbantys asmenys susiduria su aiškiu neatitikimu tarp įsivaizduojamo pedagogo vaidmens ir darbo praktikos realybėje (Lampert, McPherson, Casanueva Baptista, 2025).
Mokytojų ir kitų pedagoginių darbuotojų darbo krūvis, emociniai ir socialiniai iššūkiai, su kuriais susiduriama jų darbe, atlygio už darbą neadekvatumas, palaikymo trūkumas veda į nusivylimą pedagoginiu darbu, stresą, išsekimą, depresiją ir depersonalizaciją (Lebedytė-Mečionienė, 2022; Litvinaitė, 2023; Yao, Ng Lee Yen Abdullah, 2025; Scarzello, Prino, 2025; O’Farrell, Fitzsimons, Furlong ir kt., 2026 ir kt.). Tyrimų duomenys rodo, kad kiti švietimo sistemos dalyviai – mokyklų administracija, mokinių tėvai, net patys mokiniai – kelia ne visada adekvačius reikalavimus, naudoja psichologinį, fizinį ir net seksualinį smurtą mokytojų ir kitų pedagoginių darbuotojų atžvilgiu (Dirzyte, Indrašienė, Jegelevičienė ir kt., 2024). Bauginimai ar žodiniai įžeidinėjimai iš mokinių pusės kaip streso šaltinis gerokai ar labai veikia mokytojų darbą: tai nurodo 30,8 proc. Lietuvos ir vidutiniškai 17,6 proc. EBPO šalių mokytojų (Melnikė, Valavičiūtė, Sevalneva ir kt., 2026).
Mokyklų administracijos atstovų (tam tikra prasme ir mokinių) galimybės daryti įtaką ugdymo procesui (t. y. tiesioginiam mokytojų darbui) yra kiek tiksliau apibrėžiamos ir kontroliuojamos, tačiau mokslininkų tyrimai ir empirinė mokytojų patirtis, vaizdingai atskleidžiama jų parašytose populiariosios literatūros knygose (pvz., Bitautas, Bitautienė, 2025; Klimas, 2023), leidžia teigti, kad tėvų siekis daryti įtaką mokytojų darbui neretai išlieka problematiška tema. Ir nors tėvų (globėjų, rūpintojų) teisės ir pareigos gana tiksliai apibrėžtos Švietimo įstatymo (2011) 47 straipsnyje (iš dalies – ir kituose)(3.5 lentelė), tačiau realybėje ne visada pamatuoti tėvų lūkesčiai ir reikalavimai, neretai „pamirštant“ savo pareigas, papildomai didina įtampą, kylančią švietimo srityje. Ne veltui net 55,0 proc. Lietuvos mokytojų nurodė, kad tėvams ar globėjams rūpimų problemų sprendimas kaip streso šaltinis gerokai arba labai veikia jų darbą (EBPO vidurkis – 41,6 proc.) (Melnikė, Valavičiūtė, Sevalneva ir kt., 2026).
3.5 lentelė. Tėvai (globėjai, rūpintojai) turi aiškiai apibrėžtas teises ir pareigas
Švietimo įstatyme (2011) detalizuotos tėvų (globėjų, rūpintojų) teisės ir pareigos
Šaltinis: Švietimo įstatymas (2011)
Kitas veiksnys, keičiantis šiandienos mokytojo darbą ir jam keliamus lūkesčius, – informacinės technologijos ir DI. Nors jau gana aiškiai nustatyti DI panaudojimo ugdant pliusai ir minusai, visgi šiuo metu dar nėra iki galo aišku, kaip naujasis generatyvinis DI ir tos DI technologijos, kurios bus sukurtos vėliau, pakeis pedagoginį darbą ir, atitinkamai, mokytojų ir kitų pedagoginių darbuotojų vaidmenį ugdymo procese (pvz.: Gentile, Città, Perna ir kt., 2023; Ukwandu, Omisade, Jones ir kt., 2025; Arefian, 2026; Cong–Lem, 2026; Tyagi, Tyagi, Rami ir kt., 2026 ir kt.).
Kita vertus, mokslininkai prognozuoja, kad DI keis mokymąsi ir mokymą į gerąją pusę, bus vis labiau akcentuojami etiniai klausimai (Ukwandu, Omisade, Jones ir kt., 2025), mokymosi tikslai bus atsieti nuo mąstymo disciplininėmis kategorijomis, ir bus orientuojamasi į humanistinį požiūrį, sutelkiant dėmesį į individą kaip asmenį ir kaip socialinės grupės narį. Mokytojų vaidmuo bus vis labiau orientuotas į asmenybių ugdymą, vis didesnį dėmesį skiriant ne tik kognityvinių gebėjimų lavinimui, bet ir moralinių vertybių puoselėjimui (Gentile, Città, Perna ir kt., 2023).
Mokytojams ir kitiems pedagoginiams darbuotojams teikiama pagalba
Švietimo įstatyme (2011) švietimo pagalba apibrėžiama kaip specialistų teikiama pagalba mokiniams, jų tėvams (globėjams, rūpintojams), mokytojams ir švietimo teikėjams, kurios tikslas – didinti švietimo veiksmingumą. Šiam tikslui sukurta visa sistema, apimanti tiek specialistų, dirbančių čia pat mokyklose ar švietimo pagalbos įstaigose, pastangas, tiek savivaldybėse ir šalies lygmeniu veikiančių institucijų ir organizacijų veiklas.
Mokytojams teikiamos pagalbos paskirtis visų pirma yra susijusi su mokytojo profesiniu tobulėjimu, todėl ši pagalba dažniausiai yra informacinė, ekspertinė, konsultacinė, psichologinė ir kvalifikacijos tobulinimo. Iš visų Švietimo įstatymo (2011) 23 straipsnyje numatytų pagalbos rūšių mokytojams bene labiausiai prieinama – kvalifikacijos tobulinimo pagalba, kurios teikėjų skaičius nuolat auga, renginių ir programų pasiūla nuolat didėja, o finansavimas, gaunamas iš įvairių šaltinių, užtikrina kvalifikacijos tobulinimo poreikio tenkinimą. EBPO TALIS 2024 m. tyrimo duomenys rodo, kad 99,8 proc. Lietuvos mokytojų per paskutinius metus iki tyrimo dalyvavo kvalifikacijos tobulinimo veiklose. Tiesa, tiek EBPO TALIS, tiek NŠA surinkta informacija rodo, kad kvalifikacijos tobulinimo pasiūla ne visada atliepia poreikius. Ši pagalba dideliu mastu teikiama ir kitiems pedagoginiams darbuotojams, nors jos teikimas šių profesijų atstovams nėra taip tiksliai reglamentuotas kaip mokytojams (apie pedagoginių darbuotojų kvalifikacijos tobulinimą daugiau kalbama 8 skyriuje).
Remiantis daugelio šalių patirtimi ir EBPO TALIS duomenimis, mentorystė – labai reikšminga pagalba pradedantiesiems pedagoginiams darbuotojams ar tiems, kuriems nelabai sekasi atlikti tam tikras funkcijas. Mentorystė ir indukcija (aukštosios mokyklos dėstytojų pagalba pradedančiajam mokytojui ar kitam pedagoginiam darbuotojui) yra puiki priemonė į profesiją pritraukti ir išlaikyti jaunus ir naujus, pavyzdžiui, vadinamuosius „antrosios karjeros“, darbuotojus. Švietimo įstatymo (2011) 56 straipsnio 2 dalies 3 punkte nurodyta, kad švietimo, mokslo ir sporto ministras tvirtina švietimo įstaigų vadovų, mokytojų ir pagalbos mokiniui specialistų mentorystės ir palydėjimo į profesinę veiklą tvarkos aprašus. Švietimo įstaigų vadovams mentorystė teikiama jau ne vienus metus, tačiau mokytojų ir pagalbos mokiniui specialistų mentorystės aprašas kol kas nėra patvirtintas, ir todėl nacionaliniu mastu mentorystė nėra vykdoma. Visgi švietimo įstaigos, suprasdamos mentorystės prasmę ir vertę, nusistatė savo tvarkas ir vis dažniau savo iniciatyva skiria mokytojams ir pagalbos mokiniui specialistams mentorius, o savivaldybės skatina mentorystę savo pastangomis. Pozityvius poslinkius liudija ir EBPO TALIS 2024 duomenys. Lietuvoje mokytojų, nurodžiusių, kad pasinaudojo mentoriaus paslaugomis, nuo 2018 m. iki 2024 m. gerokai padaugėjo – nuo 9,0 iki 26,0 proc., tai – didžiausias augimas tarp EBPO šalių (3.1 pav.).
3.1 pav. Nuo 2018 m. iki 2024 m. Lietuvoje reikšmingai išaugo pradedančiųjų mokytojų, kuriems buvo skirtas mentorius, dalis
Pradedančiųjų mokytojų, nurodžiusių, kad jiems yra paskirtas mentorius, dalis (proc.), EBPO TALIS 2018 m. ir 2024 m. duomenimis
Pastaba: *Duomenis reikia interpretuoti atsargiai, nes nebuvo pasiekti minimalūs TALIS techniniai standartai.
Šaltinis: Melnikė, Valavičiūtė, Sevalneva ir kt., 2026
Lietuvos švietimui žengus ryžtingą žingsnį SUP turinčių mokinių įtraukties link, iškilo dar didesnis poreikis, kad švietimo pagalbos ir pagalbos mokiniui specialistai teiktų pagalbą mokytojui. Reikia pripažinti, jog dar ne visose mokyklose yra pakankamai pagalbos mokiniui specialistų, todėl natūralu, kad specialistai prioritetine tvarka pagalbą teikia mokiniams ir jų tėvams (globėjams, rūpintojams), o tik tada – jau ir mokytojams.
Tačiau situacija gerėja, nes visuomenė vis labiau suvokia, kad įtraukusis ugdymas – tai ne vien mokytojo darbas klasėje su mokiniais. Savivaldybės, vis daugiau dėmesio skirdamos specialiosios ir specialiosios pedagoginės, socialinės pedagoginės bei psichologinės pagalbos prieinamumui mokiniams ir mokykloms užtikrinti, ieško būdų kompensuoti pagalbos prieinamumą mokyklose, kuriose trūksta specialistų, plečia paslaugų prieinamumą savivaldybių pagalbos įstaigose, sudaro sutartis su privačiais teikėjais ir pan. Specialistų daugėja tiek mokyklose, tiek pagalbos įstaigose; vis daugiau pagalbos mokytojai sulaukia iš Lietuvos įtraukties švietime centro darbuotojų, kurie padeda rasti būdų itin sudėtingais atvejais. Veiklą aktyvina ir regioniniai specialiojo ugdymo centrai, kurie turi sukaupę daug patirties ir teikia praktinę pagalbą tiek mokyklų pagalbos mokiniui specialistams, tiek mokytojams. O ir patys mokytojai jau yra išmokę daug dalykų, būtinų sėkmingai ugdyti mokinius, kuriems reikia pedagoginės pagalbos.
Kaip atskira itin reikšminga pagalba, kuri teikiama mokiniams, bet gerokai palengvina ir mokytojo darbą, yra mokinio padėjėjo pareigybė. Nors mokinio padėjėjas nėra pedagoginis darbuotojas, jam tinkamai atliekant pareigas, mokytojas gali susitelkti į ugdymą. Šių specialistų skaičius nuolat auga, ir tai rodo, kad tokio pobūdžio pagalbos poreikis vis didėja.
Kita vertus, nors švietimo pagalbos prieinamumas plečiasi ir neabejotinai prisideda prie pagalbos mokytojams suteikimo, tačiau mokslo darbuose išryškinamos ir kitokios tendencijos. Pavyzdžiui, Litvinaitė (2023) pažymi, jog „teiginiai, kad mokytojams, siekiant gerinti darbo sąlygas ir kokybę, yra suteikiama įvairi pagalba, neatitinka tikrovės. Mokytojų padėjėjai, vadinamieji pagalbos mokytojams specialistai – psichologai, socialiniai, specialieji pedagogai; mokyklos administracija reikalauja iš mokytojų papildomų darbų, kruopščios dokumentacijos ir riboja mokytojo savarankiškumą – esminį profesionalo požymį. O veikla, reikalaujanti ezoterinio žinojimo, aukšto profesionalumo (veikla, kuriai atlikti pasitelkiamas kūrybiškumas, intelektualinė pastanga, pavyzdžiui, ugdymo turinio konstravimas, mokymo(si) priemonių rengimas, spontaniškas, į situacijas reaguojantis ugdymas, savarankiškas sprendimų priėmimas) yra ribojama, varžoma reglamentais, kontrolės sistema, menku atlygiu, ribotais laiko ištekliais perskirstant laiką biurokratizacijos procesų naudai“.
Taigi, siekiant užtikrinti visavertę pagalbą mokytojui, reikės papildomų pastangų, mažinant biurokratiją, optimizuojant ir skaitmenizuojant procesus švietimo įstaigose ir vis labiau įgalinant mokytojų (ir kitų pedagoginių darbuotojų) kaip aukšto lygmens profesionalų galimybes laisvai veikti, taip artėjant prie Lietuvos ateities vizijoje „Lietuva 2050“ (2023) aprašyto mokytojo vaizdinio.
Pedagoginiams darbuotojams teikiami apdovanojimai
Lietuvoje pedagoginiai darbuotojai, kaip ir kai kurių kitų profesijų atstovai, kasmet gali būti apdovanojami nacionaliniu, savivaldybių ar institucijų lygmeniu. Vienas prestižiškiausių ir bene seniausiai įsteigtas apdovanojimas Lietuvoje – Metų mokytojo premija. Premiją teikia ŠMSM Mokytojo dienos proga (spalio 5 d.). Ši premija buvo įsteigta 1998 m., siekiant pripažinti profesijos svarbą ir motyvuoti geriausius pedagoginius darbuotojus. Ji atspindi valstybės pastangas kelti švietimo kokybę, skatinti inovacijas mokyklose ir viešai pagerbti tuos, kurie įkvepia mokinius ir kolegas. Šis apdovanojimas jau beveik 30 metų kasmet skiriamas keliems išskirtiniams mokytojams ir pagalbos mokiniui specialistams už profesionalumą, inovacijas ir reikšmingą indėlį į ugdymą.
Dar viena reikšminga nacionalinio lygmens premija, ŠMSM įsteigta 2010 m., – Meilės Lukšienės premija jauniems pedagogams. Šios premijos tikslas – įprasminti švietimo reformos pradininkės habilituotos daktarės Meilės Lukšienės atminimą, didinti pedagogo profesijos patrauklumą ir skatinti jaunus pedagogus aktyviai įsitraukti į švietimo plėtotės darbus. Premija skiriama už sėkmingą pedagoginės veiklos startą, demokratiškumo, humaniškumo, kūrybiškumo idėjų įgyvendinimą ir sklaidą Lietuvoje ar užsienio valstybėje lituanistinio švietimo įstaigose dirbantiems mokytojams ir pagalbos mokiniui specialistams iki 35 metų.
Šalia nacionalinio lygmens premijų ir apdovanojimų, nemažai savivaldybių yra įsteigusios vienokius ar kitokius prizus ir apdovanojimus jų savivaldybėse dirbantiems aktyviems, kūrybingiems, itin aukštų rezultatų pasiekiantiems mokytojams ir pagalbos mokiniui specialistams. Pastarieji apdovanojimai organizuojami labai įvairiai ir sulaukia nemažai dėmesio, nes paprastai kandidatus šiems apdovanojimams aktyviai siūlo ne tik mokyklų bendruomenės, bet ir tėvai ar mokiniai, o įteikimo ceremonijos, dažniausiai organizuojamos švenčiant Tarptautinę mokytojo dieną, virsta tikromis šventėmis.
Jau keletą metų vis labiau populiarėja privačios iniciatyvos, kai už tam tikras veiklas, kūrybingumą, profesionalumą ar kitus privataus premijos arba apdovanojimo steigėjo numatytus nuopelnus skiriami apdovanojimai. Bene labiausiai žinomi yra naujienų portalo Lrytas.lt rengiamas apdovanojimas „Lietuvos mokytojas“ ir asociacijos „Žinių ekonomikos forumas“ prieš dešimtmetį įsteigti Inovatyviausių mokytojų apdovanojimai.
Pedagogo profesija Lietuvos mokslininkų tyrimuose
Mokytojų ir kitų pedagoginių darbuotojų veiklos aspektai, darbo sąlygos, kompetencijų plėtojimas, pedagoginės studijos, tapimas pedagogu yra nuolatinė, nors ir ne ypač dažna Lietuvos mokslininkų tyrimų tema2. Publikuotų mokslinių straipsnių paieška ir analizė leidžia teigti, kad, išskyrus nedideles išimtis, dažniausia tiesiogiai su pedagoginiais darbuotojais siejama tema Lietuvos mokslininkų darbuose – pedagoginių darbuotojų kompetencijų plėtotė, kvalifikacijos tobulinimas, atskirų (pvz., skaitmeninio raštingumo, sveikatos raštingumo, kritinio mąstymo ir t. t.) kompetencijų ugdymas ir pan. (pvz.: Kasperė, Liubinienė, 2022; Sukys, Trinkuniene, Tilindiene, 2024; Juškevičienė, Jevsikova, Stupurienė ir kt., 2024; Pečiuliauskienė, 2025 ir kt.). Visgi reikia pabrėžti, kad kokių nors apibendrinančių įžvalgų šiuose straipsniuose išryškintos mintys ir tyrimų rezultatai neleidžia daryti, nors jų radiniai yra vienareikšmiškai naudingi ir yra analizuojami, siekiant tiksliau įvertinti poreikį keisti konkrečių veiklos aspektų reglamentavimą ir (ar) praktiką.
Be to, galima išskirti ir mokslinių darbų grupę, skirtą tapimo pedagogu, taip pat veiksnių, lemiančių pasitraukimą iš pedagogo profesijos, ir pedagogo veiklai svarbių nuostatų raiškos temoms (pvz.: Lebedytė-Mečionienė, 2022; Bethere, Kasiliauskiene, Pavitola ir kt., 2023; Martinsone, Rutkienė, Žydžiūnaitė, 2024 ir kt.). Šie darbai, nors ir netiesiogiai, atliepia visuomeninius ir politinius naratyvus, sudaro galimybę atidžiau pažvelgti į pedagoginių darbuotojų darbo specifiką ir taip duoda impulsų politikos ir (ar) praktikos kaitai. Svarbu pabrėžti, kad, nors šiuose mokslo darbuose nagrinėjami skirtingi aspektai, neretas naratyvas, kurį juose išsako pedagoginiai darbuotojai, yra aplinkos neapibrėžtumas, didelis darbo krūvis, įtempti santykiai su kolegomis ir iš to kylantis stresas.
Tikėtina, šios priežastys lemia ir tai, kad gana didelė mokslinių straipsnių dalis yra susijusi su pedagoginių darbuotojų gerovės, psichologinės ir emocinės savijautos temomis. Čia ypač ryškiai išsiskiria Mykolo Romerio universiteto mokslininkų grupės nuoseklus darbas, analizuojant įvairius streso ir mokytojų viktimizacijos temos aspektus (pvz.: Diržytė, Indrašienė, Jegelevičienė ir kt., 2024; Bitinaite, Dirzyte, Merfeldaite ir kt., 2026; Penkauskienė, Indrašienė, Railienė ir kt., 2026 ir kt.). Šios mokslininkų iniciatyvos daro įtaką politikos formavimui: pavyzdžiui, nustatant prioritetines pedagoginių darbuotojų kvalifikacijos tobulinimo sritis 2026–2028 metams, kaip vienas iš prioritetų išskirta emocinės-motyvacinės kompetencijos stiprinimo sritis, apimanti pedagoginių darbuotojų emocinio intelekto, streso valdymo ir socialinės sąveikos gebėjimų plėtojimą ir fizinio raštingumo didinimą, siekiant stiprinti profesinį atsparumą, skatinti emocinę savireguliaciją ir efektyvų bendravimą švietimo įstaigos bendruomenėje.
Dar viena plati, daugiausia Vytauto Didžiojo universiteto mokslininkų nuosekliai analizuojama tema – mokytojų lyderystės klausimas: siekiama išsiaiškinti įvairius mokytojų lyderystės raiškos aspektus, darančius įtaką mokinių mokymuisi ir (ar) mokyklos kultūrai, kitiems edukaciniams veiksniams (pvz.: Žydžiūnaitė, Butavičius, Jurgilė, 2022; Kaminskienė, Jurgilė, Žydžiūnaitė, 2022; Jakavonytė-Staškuvienė, Barkauskienė, 2023; Žydžiūnaitė, 2024, 2025 ir kt.).
Mokytojų ir kitų pedagoginių darbuotojų veiklos, nuostatų, rengimo, kvalifikacijos tobulinimo ir pan. temos taip pat nuolat figūruoja ir daktaro disertacijose, ginamose Lietuvos universitetuose: nuo 2022 m. iki 2026 m. gegužės mėn. apginta 18 disertacijų šiomis temomis – 15 Vytauto Didžiojo universitete ir 3 Vilniaus universitete (3.6 lentelė). 17 šių apgintų disertacijų buvo edukologijos, viena – sociologijos krypties.
3.6 lentelė. 2022–2026 metais Lietuvoje apginta 18 disertacijų, kuriose buvo analizuojamos tiesiogiai su pedagoginiais darbuotojais siejamos temos
2022–2026 metais Lietuvos universitetuose apgintos disertacijos, kuriose analizuotos su pedagoginiais darbuotojais siejamos temos
Šaltinis: Lietuvos mokslo tarybos Disertacijų gynimų Lietuvoje duomenų bazė
2025 m. Lietuvos mokslo taryba pradėjo įgyvendinti projektą „Edukacinių tyrimų proveržis“3, kurio tikslas – plėtoti edukologijos krypties mokslinius tyrimus ir, dalyvaujant tarptautinėse švietimo ir ugdymo srities tyrimų programose bei projektuose, gerinti edukacinių tyrimų kokybę ir skatinti tarptautinį bendradarbiavimą. Projekto metu bus įgyvendinami 28 edukaciniai tyrimai, į tyrimo grupes privaloma įtraukti nors vieną aukšto lygio dėstytoją, doktorantą ir praktiką – mokytoją. Įgyvendinant projektą bus vykdomi ir 8 tyrimai, skirti pedagoginių darbuotojų temai analizuoti (3.7 lentelė). Šių tyrimų medžiaga dar nėra publikuota, tačiau akivaizdu, kad tyrimų rezultatai ne tik praturtins Lietuvos mokslinių darbų pedagoginių darbuotojų tema aruodą, bet ir prisidės prie praktikos stiprinimo ir, galbūt, politikos kaitos.
3.7 lentelė. Beveik trečdalis pagal Lietuvos mokslo tarybos projektą „Edukacinių tyrimų proveržis“ įgyvendinamų tyrimų yra skirti pedagoginių darbuotojų temoms
Pagal projektą „Edukacinių tyrimų proveržis“ įgyvendinami tyrimai, skirti pedagoginių darbuotojų temoms
Šaltinis: Lietuvos mokslo taryba