Švietimo būklės apžvalga
Lietuvos mokytojai pasižymi dideliu savarankiškumu ir atsakomybe ugdymo procese: per EBPO TALIS 2024 m. tyrimą 88,2 proc. mokytojų nurodė, kad turi galimybę dalyvauti, priimant sprendimus mokykloje, pasirinkti mokymo medžiagą (87,9 proc. mokytojų). Tačiau jie mažiau dalyvauja, priimant sprendimus dėl skaitmeninių išteklių pasirinkimo (50,4 proc. mokytojų) ir ypač – dėl mokyklos biudžeto paskirstymo (4,2 proc. mokytojų).
Lietuvos mokytojai jaučiasi stiprūs, ugdydami mokinių socialinius ir emocinius gebėjimus (79–90 proc. mokytojų), turi kompetencijų skaitmeninių išteklių ir DI panaudojimo srityje (jį naudoję ugdymo tikslais nurodė 39,0 proc. Lietuvos mokytojų). Kartu Lietuvos mokytojai išskiria aiškias DI keliamas rizikas – DI suteikia galimybę mokiniams pateikti kitų žmonių darbus kaip savo (72,9 proc.), teikia rekomendacijų, kurios gali būti netinkamos arba neteisingos (63,0 proc.).
Per pastaruosius 6 metus iš esmės pasikeitė mokyklų vadovų nurodomi pagrindiniai kokybiško ugdymo trikdžiai. 2018 m. tai buvo mokymui skirtų skaitmeninių technologijų trūkumas ar netinkamumas (29,8 proc.), ugdymui skirtų erdvių trūkumas ar netinkamumas (27,8 proc.), laiko darbui su mokiniais trūkumas ar netinkamumas (26,6 proc.). 2024 m. kaip didžiausias kokybiško ugdymo trikdis yra įvardijamas kvalifikuotų mokytojų trūkumas (29,0 proc.).
Mokytojų savarankiškumas, atsakomybė ir lyderystė
Mokytojų ir kitų pedagoginių darbuotojų savarankiškumas, atsakomybė ir lyderystė reiškiasi per jų galią daryti įtaką tam tikriems sprendimams ugdymo proceso, mokyklos ir visos švietimo sistemos lygmenyse.
Kaip rodo EBPO TALIS 2024 m. tyrimo duomenys, Lietuvos mokytojai yra gana savarankiški, priimdami sprendimus ugdymo procese, yra įsitraukę į priimamus mokyklos lygmens sprendimus, jaučiasi palaikomi inicijuodami naujoves. Šioje srityje statistiškai reikšmingų pokyčių nuo 2018 m. Lietuvoje nefiksuota.
Net 88,2 proc. Lietuvos mokytojų (EBPO vidurkis – 78,2 proc.) sutinka, kad jų mokykla suteikia galimybę aktyviai dalyvauti, priimant sprendimus mokykloje. Taip pat Lietuvos mokytojai vidutiniškai dažniau nei kitų EBPO šalių mokytojai sutinka, kad jų mokykla skatina naujas darbuotojų iniciatyvas (91,4 proc., EBPO vidurkis – 82,4 proc.) ir kad patys mokytojai imasi lyderystės, skatindami kurtis profesinio mokymosi bendruomenę (81,6 proc., EBPO vidurkis – 78,6 proc.).
Didžiausią sprendimų laisvę mokytojai turi, įgyvendindami ugdymo programas ir mokydami. Remiantis mokyklų vadovų atsakymais, galima teigti, kad Lietuvoje mokytojai yra savarankiškesni nei jų kolegos kitose EBPO šalyse, pasirinkdami mokomąją medžiagą (87,9 proc., EBPO vidurkis – 76,7 proc.), mokomojo dalyko turinį (73,4 proc., EBPO vidurkis – 46,7 proc.), priimdami sprendimus dėl siūlomų mokomųjų dalykų (40,8 proc., EBPO vidurkis – 33,4 proc.). Tačiau priimant sprendimus dėl skaitmeninių išteklių naudojimo mokymui, Lietuvos mokytojų savarankiškumas yra gerokai mažesnis negu vidutiniškai kitose EBPO šalyse (50,4 proc., EBPO vidurkis – 68,2 proc.) (6.1 pav.).
Nustatant mokyklos vidaus taisykles ir tvarkas, Lietuvos (kaip ir kitų EBPO šalių) mokytojai turi mažiau galimybių prisiimti atsakomybę. Šiame lygmenyje išsiskiria Lietuvos mokytojų atsakomybė, nustatant mokyklos veiklos prioritetus (44,9 proc., EBPO vidurkis – 34,3 proc.) ir mokinių vertinimo tvarką (41,9 proc., EBPO vidurkis – 39,7 proc.), tačiau mokinių įvairovės politikos nustatymo klausimais Lietuvos mokytojams suteikiama atsakomybė yra kur kas mažesnė nei vidutiniškai kitose EBPO šalyse (22,8 proc., EBPO vidurkis – 38,4 proc.) (6.1 pav.). Aktualu paminėti, kad nuo 2018 m. EBPO TALIS tyrimo gerokai sumažėjo mokyklų vadovų, teigiančių, kad mokytojai turi įtakos, nustatant mokinių vertinimo tvarką. 2018 m. Lietuvos mokyklų vadovai nurodė, kad tam įtaką galėjo daryti net 52,3 proc. mokytojų (EBPO vidurkis buvo 41,6 proc.).
Mokyklos biudžeto ir personalo klausimų sprendimo Lietuvos mokyklų vadovai nėra linkę patikėti mokytojams. Mokyklų vadovų teigimu, įdarbinant mokytojus reikšmingą atsakomybę turi tik 0,4 proc. Lietuvos mokytojų (EBPO vidurkis – 5,6 proc.), mokytojų darbo užmokesčio padidinimo klausimais – 1,9 proc. Lietuvos mokytojų (EBPO vidurkis – 0,9 proc.). Įsitraukti į mokyklos lėšų skirstymo sprendimus turi galimybę tik 4,2 proc. Lietuvos mokytojų (EBPO vidurkis – 6,0 proc.) (6.1 pav.). Kiek geresnė situacija buvo fiksuota per 2018 m. EBPO TALIS tyrimą: įdarbinimui įtaką galėjo daryti tik atitinkamai 1,7 proc. Lietuvos ir vidutiniškai 6,7 proc. EBPO šalių mokytojų; darbo užmokesčio didinimo klausimai buvo patikimi 4,1 proc. Lietuvos ir vidutiniškai 1,1 proc. EBPO šalių mokytojų atsakomybei; skirstant mokyklos lėšas, atsakomybę turėjo 5,6 proc. Lietuvos ir vidutiniškai 7,4 proc. EBPO šalių mokytojų.
6.1 pav. Ir Lietuvos mokytojai, ir jų kolegos EBPO šalyse daugiausia atsakomybės turi pasirinkdami mokomąją medžiagą
Mokytojų, dirbusių mokyklose, kurių vadovai teigia, kad mokytojams suteikiama atsakomybė už sprendimų priėmimą tam tikrose veiklos srityse, dalis (proc.), EBPO TALIS 2024 m. duomenimis
Šaltinis: Melnikė, Valavičiūtė, Sevalneva ir kt., 2026
Aptarti 2018 m. ir 2024 m. EBPO TALIS duomenys gali signalizuoti, kad Lietuvos (kaip ir vidutiniškai kitų EBPO šalių) mokytojų laisvė priimti sprendimus tapo labiau apribota, tačiau norint daryti pagrįstas išvadas šiuo klausimu, reikėtų atlikti papildomų tyrimų.
Nors Lietuvos mokytojai jaučiasi galintys daryti įtaką mokyklos lygmens sprendimams, tačiau, kalbėdami apie galimybes paveikti šalies švietimo politikos sprendimus, mokytojai yra gerokai skeptiškesni. Tik 16 proc. EBPO TALIS 2024 m. tyrime dalyvavusių Lietuvos mokytojų (EBPO vidutiniškai – 24 proc.) sutinka arba visiškai sutinka su teiginiu, kad jie gali daryti įtaką šalies švietimo politikai. Tiesa, svarbu paminėti, kad nuo 2018 m. taip manančių Lietuvos mokytojų dalis gana reikšmingai padidėjo (2018 m. tokių mokytojų buvo tik 10 proc.).
Mokytojų suvoktas saviveiksmingumas
Mokytojų savarankiškumas, atsakomybės prisiėmimas ir lyderystė priklauso ir nuo to, ar ir kaip stipriai mokytojai pasitiki savimi ir savo pasirengimu veikti profesinėje srityje. Būtent tai – mokytojo pasitikėjimą savo profesiniais gebėjimais sėkmingai mokyti, skatinti mokinių įsitraukimą ir mokymąsi – EBPO įvardija mokytojo saviveiksmingumo terminu.
EBPO TALIS 2024 m. tyrimo duomenys rodo, kad Lietuvoje, kaip ir vidutiniškai EBPO šalyse, mokytojai jaučiasi esantys pasirengę savo profesijai, pasitiki savo profesiniais gebėjimais. Mokytojai jaučiasi esantys stiprūs, atlikdami mokymo ir klasės valdymo veiklas. Pavyzdžiui, Lietuvoje net 97 proc. mokytojų nurodė gebantys pateikti alternatyvų paaiškinimą, jei mokiniams tema nėra aiški (EBPO vidurkis – 92 proc.), 94 proc. teigė mokantys taikyti įvairius mokymo metodus (EBPO – 84 proc.). Be to, 91 proc. mokytojų (EBPO – 84 proc.) jaučiasi gebantys kontroliuoti netinkamą mokinių elgesį klasėje (6.2 pav.).
Tačiau vertinant mokinių įtraukimą į mokymosi procesą, mokytojų saviveiksmingumas suvokiamas kaip kiek mažesnis. Lietuvos ir vidutiniškai EBPO šalių mokytojai jaučiasi mažiausiai gebantys mažinti mokinių pasiekimų skirtumus – taip teigia 61,2 proc. Lietuvos ir vidutiniškai 59,3 proc. EBPO mokytojų. Tik 67,0 proc. Lietuvos mokytojų (EBPO vidutiniškai – 67,4 proc.) teigia galintys veiksmingai motyvuoti mažai besidominčius mokinius (6.2 pav.).
6.2 pav. Lietuvos mokytojai labiau pasitiki savo profesiniais gebėjimais atlikti profesines veiklas nei vidutiniškai EBPO šalių mokytojai
Mokytojų, nurodžiusių, kad, atlikdami atitinkamas veiklas, jie jaučiasi gerai arba pakankamai gerai, dalis (proc.), EBPO TALIS 2024 m. duomenimis
Šaltinis: Melnikė, Valavičiūtė, Sevalneva ir kt., 2026
Atliekant 2018 m. EBPO TALIS tyrimą, EBPO šalyse dauguma – apie 80 proc. – mokytojų pasitikėjo savo klasės valdymo ir mokinių ugdymo gebėjimais, tačiau 30 proc. teigė susiduriantys su sunkumais, motyvuodami mokinius mokytis, ypač tais atvejais, kai mokinių suinteresuotumas mokytis yra labai menkas.
Lietuvos mokytojai, palyginti su EBPO šalių vidurkiu, ir 2018 m. beveik visais įvardytais aspektais jautėsi labiau pasitikintys savo gebėjimais. Visgi lyginant duomenis galima konstatuoti, kad šių vertinimų pokyčių neįvyko: tiek Lietuvoje, tiek vidutiniškai EBPO šalyse faktiškai tokios pačios procentinės mokytojų dalys ir 2018 m., ir 2024 m. savo gebėjimus pateikti kitą paaiškinimą, kai mokiniams ne viskas aišku, įvairių mokymo būdų (strategijų) taikymą pamokose, gebėjimus kontroliuoti netinkamą elgesį klasėje vertino gerai arba labai gerai.
Tiek 2024 m., tiek 2018 m. Lietuvos mokytojai kiek silpniau jautėsi mokinių motyvacijos stiprinimo srityje – gerai arba pakankamai gerai galintys motyvuoti menkos mokymosi motyvacijos mokinius jautėsi apie 65 proc. Lietuvos mokytojų, tačiau ir šių duomenų didesnių pokyčių, vertinant Lietuvos ir EBPO šalių mokytojų atsakymų dažnumą, nefiksuota.
Dėmesys socialinių ir emocinių gebėjimų ugdymui
Kompetentingi ir pasitikintys savo profesiniais gebėjimais mokytojai kuria mokymosi aplinkas, kuriose mokiniai gali jaustis saugūs ir pasiekti aukštesnių akademinių rezultatų. Visgi dar vienas svarbus aspektas, kuris yra gyvybiškai svarbus siekiant gerų rezultatų, yra mokinių socialiniai ir emociniai gebėjimai. Dėl šios priežasties labai svarbu suprasti mokytojų kompetencijas ir pasitikėjimą savo sugebėjimais ugdyti šiuos mokinių gebėjimus.
Kaip pažymėta 2024 m. švietimo būklės apžvalgoje Lietuva. Švietimas šalyje ir regionuose 2024, Lietuvoje sukurta socialinių ir emocinių kompetencijų ugdymo sistema, apimanti jų ugdymą įvairių dalykų pamokose ir kitose mokyklos veiklose, saugios mokymosi aplinkos kūrimą, universalias ir tikslinėms grupėms pritaikytas programas bei priemones. Socialinių ir emocinių kompetencijų ugdymo per įvairių dalykų pamokas sėkmę lemia geras ugdomosios veiklos suplanavimas, aktyvieji mokymosi metodai, situacinės ir improvizuotos veiklos. 2022–2023 m. m. išorinio vertinimo metu vertintose mokyklose socialinė, emocinė ir sveikos gyvensenos kompetencija ugdyta 67 proc. stebėtų pamokų.
2024 m. EBPO TALIS tyrimo metu 79–90 proc. mokytojų Lietuvoje (EBPO šalių vidurkis – 68–84 proc.) teigė, jog dažnai ar visada per pamokas skiria dėmesio įvairių mokinių socialinių ir emocinių gebėjimų ugdymui. Didesnė dalis Lietuvos mokytojų nei jų kolegų EBPO šalyse teigė, kad mokydami mokinius dažnai ar visada skiria dėmesio įgūdžių, kaip valdyti savo emocijas, mintis ar elgesį (Lietuvoje – 79 proc., EBPO vidurkis – 69 proc.), priimti konstruktyvius sprendimus dėl asmeninių veiksmų (Lietuvoje – 90 proc., EBPO vidurkis – 80 proc.), užmegzti ir palaikyti sveikus santykius su kitais (Lietuvoje – 89 proc., EBPO – 84 proc.), ugdymui (6.3 pav.).
Visgi mažesnė dalis Lietuvos mokytojų nei jų kolegų EBPO šalyse nurodo, kad dirbant su klase jiems dažnai ar visada pavyksta pasiekti su socialiniu emociniu ugdymu siejamus tikslus, tokius kaip rūpinimasis savo mokinių socialinėmis ir emocinėmis problemomis (Lietuvoje – 61 proc., EBPO vidutiniškai – 84 proc.) ar kitomis problemomis (Lietuvoje – 68 proc., EBPO vidutiniškai – 86 proc.), žinojimas apie savo mokinių jausmus (Lietuvoje – 63 proc., EBPO vidutiniškai – 80 proc.) (6.4 pav.).
6.3 pav. Lietuvos mokytojai kiek dažniau nei vidutiniškai jų kolegos EBPO šalyse skiria dėmesio mokinių socialinių ir emocinių įgūdžių ugdymui
Mokytojų, nurodžiusių, kad dažnai arba visada kreipia dėmesį į pateikiamų socialinių ir emocinių įgūdžių ugdymą, dalis (proc.), EBPO TALIS 2024 m. duomenimis
Šaltinis: Melnikė, Valavičiūtė, Sevalneva ir kt., 2026
6.4 pav. Lietuvos mokytojai rečiau nei vidutiniškai jų kolegos EBPO šalyse pasiekia tikslus, ugdydami mokinių socialinius ir emocinius gebėjimus
Mokytojų, nurodžiusių, kad dažnai arba visada pasiekia tam tikrus socialinių ir emocinių gebėjimų ugdymo tikslus, dalis (proc.), EBPO TALIS 2024 m. duomenimis
Šaltinis: Melnikė, Valavičiūtė, Sevalneva ir kt., 2026
Skaitmeninių mokymosi priemonių ir DI naudojimo ugdymo procese gebėjimai
Mokytojai ir kiti švietimo bendruomenės nariai dažniausiai sutaria, kad skaitmeninės mokymosi priemonės, DI galimybių plėtra daro nemažą įtaką ugdymo praktikai ir kokybei. Visgi skaitmeninių išteklių ir ypač naujausių DI technologijų skverbimasis į mokyklas ne tik praplečia mokytojų galimybes pamokose, bet ir sukelia iššūkių.
2024 m. EBPO TALIS tyrimo metu Lietuvos mokytojai nurodė, kad skaitmeniniai ištekliai ir priemonės teikia naudos: 87,3 proc. Lietuvos mokytojų (EBPO – 85,0 proc.) sutiko arba visiškai sutiko su teiginiu, kad skaitmeninių išteklių ir priemonių naudojimas skatina mokinių norą mokytis, 82,0 proc. (EBPO – 74,0 proc.) pritarė, kad šios priemonės padeda mokiniams veiksmingai bendradarbiauti, atliekant užduotis (6.5 pav.).
Nors mokytojai gana dažnai naudoja skaitmeninius išteklius ir priemones, tačiau mato ir jų keliamas grėsmes. Net 80,3 proc. Lietuvos mokytojų (EBPO – 72,9 proc.) nurodė, kad mokiniai dažnai pateikia internete rastą turinį kaip savo darbą. Didelė dalis mokytojų mato ir skaitmeninių išteklių naudojimo grėsmę mokinių savijautai: 77,6 proc. (EBPO – 60,5 proc.) mano, kad dažnai naudojant skaitmenines priemones, prastėja mokinių savijauta; 77,2 proc. (EBPO – 63,7 proc.) nurodo, kad skaitmeniniai ištekliai riboja gyvą mokinių bendravimą (6.5 pav.).
6.5 pav. Mokytojų požiūriu, didžiausia naudojimosi skaitmeniniais ištekliais ir priemonėmis nauda yra mokinių noro mokytis skatinimas
Mokytojų, sutikusių ar visiškai sutikusių su teiginiais apie skaitmeninių išteklių ir priemonių naudojimą mokinių mokymuisi, dalis (proc.), EBPO TALIS 2024 m. duomenimis
Šaltinis: Melnikė, Valavičiūtė, Sevalneva ir kt., 2026
EBPO TALIS 2024 m. duomenimis, Lietuvoje 39,0 proc. mokytojų (EBPO vidutiniškai – 36,3 proc.) nurodė, kad mokydami mokinius yra naudoję DI.
Mokytojai DI dažniausiai pasitelkia, ieškodami informacijos tam tikra tema ir ją apibendrindami. Lietuvoje tokį DI panaudojimo tikslą nurodė 92,3 proc. mokytojų (EBPO vidutiniškai – 67,9 proc.). DI buvo dažnai pasitelkiamas, siekiant padėti mokiniams praktiškai išbandyti naujus įgūdžius realaus gyvenimo situacijoje (Lietuvoje tai nurodė 56,8 proc., EBPO vidutiniškai – 46,3 proc. mokytojų) (6.6 pav.).
6.6 pav. Mokytojai naudoja DI įvairioms mokymo ir mokymosi pagalbos veikloms
Mokytojų, nurodžiusių, kad dažnai ar visada naudoja DI mokymo ir mokymosi pagalbos veikloms, dalis (proc.), EBPO TALIS 2024 m. duomenimis
Šaltinis: Melnikė, Valavičiūtė, Sevalneva ir kt., 2026
Kaip didžiausią naudojimosi DI naudą ugdant, Lietuvos mokytojai nurodo galimybę mokytojams pritaikyti mokymosi medžiagą prie skirtingų mokinių gebėjimų (tai nurodė 54,1 proc. Lietuvos mokytojų; EBPO vidutiniškai – 51,7 proc.), padėti mokiniams, turintiems specifinių poreikių (53,2 proc. Lietuvos, 52,2 proc. vidutiniškai EBPO mokytojų) (6.7 pav.).
Kita vertus, mokytojai, kurie nesinaudoja DI mokydami mokinius, kaip dažniausią to priežastį nurodo žinių ir įgūdžių mokyti naudojantis DI trūkumą. Šią priežastį įvardija 76 proc. Lietuvos mokytojų, nesinaudojančių DI (EBPO vidutiniškai – 74,9 proc.) (6.8 pav.).
6.7 pav. Lietuvos mokytojų nuomone, didžiausias DI naudojimo ugdant privalumas – mokymosi medžiagos pritaikymas prie skirtingų mokinių gebėjimų
Mokytojų, sutikusių arba visiškai sutikusių su pateiktais teiginiais, dalis (proc.), EBPO TALIS 2024 m. duomenimis
Šaltinis: Melnikė, Valavičiūtė, Sevalneva ir kt., 2026
6.8 pav. Dažniausiai mokytojai nesinaudoja DI mokydami mokinius dėl žinių ir įgūdžių stokos
Mokytojų, pritarusių nurodytiems teiginiams, dalis (proc.), EBPO TALIS 2024 m. duomenimis
Šaltinis: Melnikė, Valavičiūtė, Sevalneva ir kt., 2026
Mokyklų vadovų nuomonė apie kokybiško ugdymo trikdžius
Kokybiško ugdymo mokyklose prielaidomis EBPO TALIS tyrime įvardijamos mokytojų ir kitų pedagoginių darbuotojų kompetencijos, palanki mokymosi aplinka, pakankamas aprūpinimas mokymosi priemonėmis ir ištekliais.
EBPO TALIS 2018 m. atlikto tyrimo metu Lietuvos mokyklų vadovai kaip didžiausius kokybiško ugdymo trikdžius nurodė mokymui skirtų skaitmeninių technologijų trūkumą ar netinkamumą (29,8 proc.), ugdymui skirtos erdvės trūkumą ar netinkamumą (27,8 proc.), laiko darbui su mokiniais trūkumą ar netinkamumą (26,6 proc.).
Vertinant 2024 m. EBPO TALIS duomenis, matyti, kad pagrindiniai kokybiško ugdymo trikdžiai, mokyklų vadovų nuomone, pasikeitė iš esmės. 2024 m. Lietuvoje net 29 proc. mokytojų (EBPO vidurkis – 23 proc.) dirbo mokyklose, kurių vadovai nurodė, kad kvalifikuotų mokytojų trūkumas labai trukdo teikti kokybišką ugdymą (2018 m. tokiose mokyklose dirbo tik 11,8 proc. Lietuvos mokytojų). Tiek pat – 29 proc. mokytojų (EBPO vidurkis – 33 proc.) – 2024 m. dirbo mokyklose, kurių vadovai pažymėjo, kad kokybiškam ugdymui labai trukdo mokytojų, gebančių dirbti su mokiniais, turinčiais SUP, trūkumas. 2018 m. mokytojų, dirbusių tokiose mokyklose, Lietuvoje buvo tik 11,9 proc.
Mokytojų ir pagalbos mokiniui specialistų ekspertų atestacijos mastai
Kaip jau buvo paminėta anksčiau, viena iš kokybiško ugdymo mokyklose prielaidų – mokytojų ir kitų pedagoginių darbuotojų kompetencijos, tačiau Lietuvos mokyklų vadovai nurodo susiduriantys su kvalifikuotų mokytojų trūkumu. Tokias tendencijas atskleidžia ir anksčiau aptarti duomenys, rodantys, kad nemaža dalis mokytojų ir pagalbos mokiniui specialistų Lietuvos mokyklose dirba, neturėdami suteiktos kvalifikacinės kategorijos, o mokytojų ekspertų ar pagalbos mokiniui specialistų ekspertų dalis tarp visų pedagoginių darbuotojų yra maža.
Aukščiausia – eksperto kvalifikacinė kategorija – rodo pedagoginių darbuotojų turimą didžiausią kompetenciją, pasiryžimą siekti nacionalinio lygmens rezultatų, todėl nekeista, kad šios kvalifikacinės kategorijos siekia nedidelė dalis mokytojų ir pagalbos mokiniui specialistų: 2024 m. eksperto kvalifikacinei kategorijai atestavosi 87 mokytojai ir 10 pagalbos mokiniui specialistų, o 2025 m. – 105 mokytojai ir 12 pagalbos mokiniui specialistų (6.1 lentelė).
6.1 lentelė. 2025 m., palyginti su 2024 m., kiek padidėjo eksperto kvalifikacinės kategorijos siekiančių mokytojų ir pagalbos mokiniui specialistų skaičius
Eksperto kvalifikacinei kategorijai besiatestavusių mokytojų ir pagalbos mokiniui specialistų skaičius 2024 m. ir 2025 m.
Duomenų šaltinis: NŠA
Švietimo įstaigų vadovų veiklos vertinimas
Švietimo įstaigos veikla (taip pat ir ugdymo kokybė) nemaža dalimi priklauso nuo jos vadovo kompetencijų ir gebėjimų pasiekti įstaigai nustatytus tikslus. Siekiant įvertinti švietimo įstaigos vadovo pasiektus veiklos rezultatus, gebėjimus atlikti pareigybės aprašyme nustatytas funkcijas ir numatyti galimybes veiklą tobulinti, vykdomas kasmetinis švietimo įstaigų vadovų veiklos vertinimas, kurio rezultatai fiksuojami veiklos vertinimo ataskaitose.
Vadovaujantis Valstybinių ir savivaldybių švietimo įstaigų (išskyrus aukštąsias mokyklas) vadovų, jų pavaduotojų ugdymui, ugdymą organizuojančių skyrių vedėjų veiklos vertinimo nuostatais (2018) (nauja redakcija nuo 2024 m. vasario 6 d.), vykdoma švietimo įstaigų vadovų veiklos ataskaitų stebėsena: atliekama statistinė ir pasirinktinė kokybinė ataskaitų bei vertinimų analizė. Duomenys renkami, peržiūrėjus viešai interneto svetainėse skelbiamas ataskaitas.
Išanalizavus 1 590 švietimo įstaigų vadovų 2024 m. veiklos ataskaitų įvertinimų duomenis (6.2 lentelė), nustatyta, kad, palyginti su 2023 m. rezultatais, ataskaitų, įvertintų kaip „viršijanti lūkesčius“ (2023 m. – „labai gerai“), padaugėjo 6 proc. 2024 m. viena ataskaita įvertinta kaip „neatitinkanti lūkesčių“ (2023 m. „nepatenkinamai“ įvertintų ataskaitų nebuvo).
6.2 lentelė. Didžiosios dalies švietimo įstaigų vadovų 2024 metų veikla įvertinta kaip viršijanti lūkesčius
Švietimo įstaigų vadovų 2024 metų veiklos ataskaitų įvertinimų duomenys
Duomenų šaltinis: NŠA
Atlikus atrinktų 75 bendrojo ugdymo mokyklų vadovų 2024 m. veiklos ataskaitų analizę, fiksuotos teigiamos tendencijos, susijusios su vadovams keliamų metinių užduočių ir vertinimo rodiklių formulavimu. Dvi didžiausios metų veiklos užduočių grupės buvo skirtos mokymosi pažangai, pasiekimams gerinti (19,5 proc.) ir ugdymo turiniui atnaujinti, pagalbos mokiniui kokybei gerinti (16,2 proc.). Visi 2024 m. užduočių rezultatų vertinimo rodikliai buvo aiškūs 69,3 proc. ataskaitų, 2025 m. užduočių – 90,7 proc.
2024 m., palyginti su 2023 m., šiek tiek padidėjo ataskaitų, kurias taip pat įvertino pats vadovas, jo tiesioginis vadovas ir mokyklos tarybos įgaliotas asmuo, dalis (2024 m. toks sutapimas buvo 60 proc. atvejų, 2023 m. – 58,2 proc. atvejų). Dažniausi aspektai, kuriuos mokyklų vadovams rekomenduojama tobulinti, yra susiję su strateginio plano ir metinio veiklos plano tikslų ir rezultatų sąsajų nebuvimu: 2023 m. šis trūkumas pastebėtas 27,0 proc., o 2024 m. – 41,3 proc. ataskaitų. Taip pat konstatuota, jog turėtų būti atkreiptas didesnis dėmesys į vadovo gebėjimų atlikti pareigybės aprašyme nustatytas funkcijas ir pasiektų rezultatų vykdant užduotis įvertinimų dermę: 9,3 proc. 2024 m. veiklos ataskaitų šie įvertinimai tarpusavyje nedera, o 17,3 proc. ataskaitų gebėjimai atlikti pareigybės aprašyme nustatytas funkcijas apskritai neįvertinti.
Pretendentų į švietimo įstaigų vadovus kompetencijų vertinimas
Nuo 2011 m. Lietuvoje kiekvienas asmuo, pretenduojantis tapti valstybinės ar savivaldybės švietimo įstaigos (išskyrus aukštosios mokyklos) vadovu, turi įsivertinti savo kompetencijas ir konkurso komisijai pateikti vertinimo ataskaitą, liudijančią, kad jo turimos kompetencijos atitinka privalomą lygį.
Vadovavimo švietimo įstaigai kompetencijų vertinimas atliekamas, vadovaujantis Kvalifikacinių reikalavimų valstybinių ir savivaldybių švietimo įstaigų (išskyrus aukštąsias mokyklas) vadovams aprašu (2011) ir Vadovavimo valstybinei ar savivaldybės švietimo įstaigai (išskyrus aukštąją mokyklą) kompetencijų vertinimo ir jam prilyginto vertinimo tvarkos aprašu (2024). Asmenims, kurie vienoje švietimo įstaigoje vadovo pareigas ėjo ne mažiau kaip 10 metų, Švietimo įstatymo 59 straipsnio 2 punkte yra numatyta galimybė rinktis alternatyvą kompetencijų vertinimui – vadovavimo švietimo įstaigai kompetencijų vertinimui prilygintą vertinimą. Tiesa, kaip rodo 6.3 lentelėje pateikti duomenys, šis pasirinkimas tarp patyrusių švietimo įstaigų vadovų yra itin retas.
6.3 lentelė. Asmenų, siekiančių įsivertinti vadovavimo švietimo įstaigai kompetencijas, skaičius šiek tiek mažėja
Pretendentų pasiskirstymo (skaičius) pagal kompetencijų vertinimo tipą kaita 2023–2025 m.
Duomenų šaltinis: NŠA
Nuo 2024 m. rugsėjo 1 d., įsigaliojus naujai Kvalifikacinių reikalavimų valstybinių ir savivaldybių švietimo įstaigų (išskyrus aukštąsias mokyklas) vadovams aprašo (2011) redakcijai ir Vadovavimo valstybinei ar savivaldybės švietimo įstaigai (išskyrus aukštąją mokyklą) kompetencijų vertinimo ir jam prilyginto vertinimo tvarkos aprašui (2024), vertinamos šios vadovavimo švietimo įstaigai kompetencijos: lyderystė mokymui ir mokymuisi, švietimo įstaigos ateities kūrimas, švietimo įstaigos gyvenimo valdymas, komandos formavimas ir įgalinimas, asmeninis meistriškumas. Kiekvienos šios kompetencijos raiška vertinama pagal 4 balų sistemą. Kaip matyti iš 6.9 pav. pateiktos diagramos, sunkiausiai pretendentams sekasi pademonstruoti lyderystės mokymui ir mokymuisi, taip pat švietimo įstaigos gyvenimo valdymo kompetencijas, o aukščiausias įvertinimų vidurkis tenka asmeninio meistriškumo kompetencijai.
6.9 pav. Pretendentams į švietimo įstaigų vadovus geriausiai sekasi demonstruoti asmeninio meistriškumo kompetenciją, prasčiausiai – lyderystę mokymui ir mokymuisi
Vadovavimo švietimo įstaigai kompetencijų įvertinimų vidutinės reikšmės 2025 m.
Pastaba. Kiekviena vertinama kompetencija priskiriama vienam iš keturių raiškos lygių, kurie išreiškiami balais (1–4).
Vadovaujantis Konkurso valstybinių ir savivaldybių švietimo įstaigų (išskyrus aukštąsias mokyklas) vadovų pareigoms eiti tvarkos aprašo (2011) 9.5 papunkčiu, konkurso organizatoriui pateikiamoje kompetencijų vertinimo ataskaitoje nurodytas balų skaičius turi būti ne mažesnis kaip 8 balai. Pretendentų, kurių kompetencijų raiška buvo įvertinta 8 balais ir daugiau, dalis 2025 m. sudarė 67,6 proc.